Articolo di Rosario Drago su decentramento e libertà

Mi è stato richiesto di segnalare per intero il bell'articolo di Rosario Drago. E' piuttosto lungo ma è una buona occasione di riflessione per tutti noi.

Decentramento e libertàappunti per una conversazione

Rosario Drago

Un successivo intervento di R.Drago Per saperne di piùPremessa

La scuola é la struttura di servizio più globalizzata che si conosca: in tutto il mondo (non solo quello industrializzato) da qualche secolo gli insegnanti insegnano e gli studenti apprendono (se vogliono) più o meno nella stessa maniera.Ogni mattina, tra le 8,00 e le 8,30, milioni di studenti si recano (come scriveva Shakespeare: "lenti come lumache") in un'aula, dove c'é un insegnante che fa lezione. L'aula é il suo regno e la sua fortezza sicura: guerre o invasioni, rivoluzioni o colpi di stato, cambiamenti dei costumi o dei comportamenti non hanno né compromesso né modificato la forma e la sostanza di questo rito e dei suoi celebranti: un adulto che parla a dei minori.Anche se nell'ultimo mezzo secolo abbiamo scoperto molte cose sulla scuola (meglio sarebbe dire: sull'apprendimento), nessuno é riuscito veramente a cambiare questo luogo di "redenzione laica", dove sembra che i bambini siano destinati - non si conosce altro modo - a diventare adulti e cittadini. Ed é in questo luogo che essi passano le loro giornate con una certa felice spensieratezza, di cui non sappiamo il perché: perché i quartieri, la mattina, sono vuoti o perché sono consapevoli dell'utilità di questa più o meno piacevole forma di segregazione organizzata, ovviamente, "per il loro bene"?

Più domande che risposte

Da molti anni ci siamo disabituati a farci domande radicali sullo stare a scuola dei bambini e dei giovani.La scolarizzazione di massa e la dimensione gigantesca assunta dai sistemi scolastici nazionali ha avuto effetti di alienazione sui soggetti ed anche sulle strutture.Per capirci:

la necessità di organizzare e tenere coesi milioni di soggetti e di comportamenti professionali per garantire un risultato minimo accettabile, ha deprivato tali soggetti dell'autonomia e della riflessione. In particolare, il processo di "proletarizzazione" (dipendenza) degli insegnanti é stato portato alle sue estreme conseguenze. Oggi, tutto ciò che si fa e si decide sulla scuola e sugli insegnanti é monopolio di soggetti e istituzioni diversi da coloro che fanno scuola. Il rapporto tra chi decide, elabora, ricerca (e "trova") e chi insegna non é mai stato così segnato dall'estraneità e dall'indifferenza. L'insegnante da attore protagonista sembra diventato un ostacolo fastidioso alle riforme.l'amministrazione ha fatto il deserto intorno a sé, ed ha spento (invece di proteggerla e sostenerla) ogni iniziativa di imprenditoria educativa, di invenzione di quelle nobili idee pedagogiche (il cui surrogato sono le "sperimentazioni") che facevano della scuola reale, dell'innovazione delle pratiche didattiche e della ricerca di originali soluzioni organizzative, il cuore di un messaggio e di una "missione" rivolta ai giovani. Oggi, non sono rivenibili pedagogisti che non siano professori di pedagogia "di ruolo". Nessuno di questi accademici ha mai provato le proprie idee e le proprie tesi in una scuola reale.

Ma sono proprio questi processi di alienazione e di burocratizzazione, scatenati dalla scolarizzazione di massa, che hanno portato alla situazione attuale di impasse generalizzata, aggravata dalla crisi fiscale dello Stato, e dalla necessità di trovare un equilibrio tra i risultati e le risorse impiegate, nucleo centrale dei discorsi sulla qualità.

L'andamento contraddittorio e conflittuale del cambiamento sta nel fatto che ci troviamo di fronte a sfide inedite, per le quali sembra che nessuno sia veramente preparato. Nessuno ha vere soluzioni per domande che da troppo tempo attendono una risposta e che sono tutte originate da una sola unica silenziosa "rivoluzione", già intuita e descritta da Peter Druker (1970) negli anni Sessanta:

che cosa e come si insegna a ragazzi che ne sanno più degli insegnanti?

In un contesto più generale, ma nello stesso senso, ci ammoniva Margaret Mead (1972):

... sino a quando qualche adulto penserà che, come i genitori e gli insegnanti di una volta, può invocare la propria giovinezza per comprendere i giovani che ha di fronte, costui sarà perduto.

I dilemmi della scuola

In sostanza quale strada scegliere tra tante alternative?

Vediamone insieme alcune:

come conciliare l'insopportabile inflazione delle materie, e la necessaria individuazione dei "nuclei essenziali"?come tradurre in pratiche didattiche pertinenti ed efficaci le conoscenze da una parte e le competenze dall'altra, per le quali non sono stati ancora inventati strumenti così comodi come i libri di testo?come conciliare il necessario aumento della qualità dei risultati e il diritto di tutti al successo formativo?dove sta la formula che faccia coesistere in un'adeguata organizzazione scolastica e in un comune comportamento professionale degli insegnanti il rigore e la severità per secoli associati all'apprendimento (il sacrificio premiato dal successo) e il diritto riconosciuto dentro e fuori della scuola al benessere psicologico e alla convivialità?e chi é in grado di pareggiare il bilancio tra le risorse finanziarie sempre più scarse e i costi crescenti dello stato sociale, di cui la scuola e l'istruzione assorbono la fetta più grande?

E infine:

come interpretare in termini di organizzazione, piani di studio, metodologie didattiche la spinta impressa dai processi di globalizzazione e il bisogno di integrazione locale?

L'unica cosa certa, in mezzo a tante domande, é che la scuola, da qualche decennio, ha perduto il suo diritto allo status quo: la scuola, nel futuro, dovrà fare meglio e in modo diverso tutto ciò che fino a ieri pareva immobile e senza tempo, cioè immortale, come un fenomeno di natura.

Niente si attaglia meglio a questa situazione di incertezza dell'esordio di Lukàcs alla "Teoria del romanzo" Teoria del romanzo

La ricerca di nuove direzioni

Questa perdita del "centro" (il senso), il disorientamento e l'insicurezza investono da tempo i sistemi nazionali di istruzione, e sono alla base delle nuove direzioni in cui quasi tutti i Paesi si sono mossi e si stanno muovendo.Vediamo in sintesi i contenuti principali di queste nuove dimensioni della scuola:

l'autonomia delle istituzioni scolastichel'istituzione e lo sviluppo di sistemi di valutazione esterna con finalità formative verso le scuole e gli insegnanti:la professionalizzazione degli insegnantiil decentramento dell'amministrazione delle scuole

Tutto ciò sa un po' di abbandono, rappresenta silenziosamente una dichiarazione di fallimento degli stati nazionali nei confronti delle sfide della scuola di massa.E in effetti é così.La realtà ha superato di molto la nostra capacità di trovare soluzioni ed anche, ciò che é peggio, di descrivere e analizzare i reali problemi del cambiamento.

Il decentramento: l'eredità della storia

In premessa é bene chiarire che la storia della scuola italiana é la storia di un progressivo accentramento e statalizzazione. Vediamone in sintesi i caratteri fondamentali.

Sino alla metà del secolo XX l'istruzione aveva come fine quello di condurre all'identificazione dell'individuo con la Nazione, nel rispetto delle tre fedi: Dio, patria, famiglia. Obiettivo dello Stato era, da un lato, attraverso l'adozione dell'istruzione obbligatoria, la diffusione del sentimento patriottico e degli elementi rudimentali di conoscenza e, dall'altro, nell'istruzione media e superiore, la creazione di élites, classi dirigenti appartenenti alla media e alta borghesia.Soltanto a partire dal secondo dopoguerra ha avuto luogo un processo di istruzione secondaria di massa, che é stato portato a compimento, nel volgere di un quarto di secolo in modo rapido ma convulso, attraverso percorsi formativi connotati da una progressiva uniformità e dalla mancanza di un effettivo raccordo tra l'istruzione secondaria e quella superiore, da una lato, ed il mondo del lavoro e della produzione, dall'altro.

Per tutto il periodo considerato, la limitazione delle autonomie a vantaggio dei poteri centrali ha seguito queste principali direzioni:

a) per ciò che attiene alla istituzioni scolastiche, il perseguimento dei prioritari obiettivi dello Stato ha privilegiato il criterio dell'uniformità didattica, per cui le scuole pubbliche e private, sono state fortemente compresse nella scelta dell'offerta formativa.b) La standardizzazione dei programmi a livello nazionale, la gestione accentrata del personale, la capillare organizzazione centrale e periferica dello Stato hanno rappresentato, per buona parte del XIX e XX secolo, i segnali di predominio statale in materia di istruzione (così anche in Francia, in Svezia e, dal dopoguerra, in Corea e Giappone).c) A differenza di quanto avveniva nei sistemi federali, neppure al livello di governo intermedio sono state segnate significative sfere di competenza. L'istituzione delle regioni a statuto ordinario (1970) non ha prodotto un adeguato conferimento di funzioni amministrative in materia di istruzione, limitate a una sfera assai ridotta di funzioni (assistenza scolastica, formazione professionale, edilizia scolastica).

Altri due fenomeni hanno caratterizzato l'evoluzione dell'ordinamento scolastico italiano, favorendo l'accentramento e la limitazione della autonomie:

la prevalenza in seno all'ordinamento amministrativo della pubblica istruzione, del modello burocratico su quello "tecnico" ovvero "ispettivo". La natura professionale del Ministero, già presente con evidenza nella legge Casati (art. 17 e 22, 13 novembre 1859, n. 3725), è stata progressivamente perduta. Alla fine di un lungo percorso l'amministrazione dell'istruzione è stata considerata non dissimile dalle altre rafforzando il centralismo, la rigidità, l'impersonalità del sistema educativo italiano (Gigante, 1988);il predominio del dibattito ideologico su quello tecnico, caratterizzato da una contrapposizione tra fautori di modelli diversi e irriducibilmente alternativi di società. Le analisi politiche e giuridiche anziché concentrare l'attenzione sulle modalità di erogazione del servizio (miglioramento della qualità) sono state attratte per lo più dai rapporti tra scuola statale e privata. ridotta oggi a una "rappresentanza" statisticamente irrilevante,7%, in costante diminuzione;Questo dibattito per lo più staccato dalle reali condizioni e dai bisogni dei cittadini, ha condizionato i processi di riforma, riducendoli a una serie infinita di minuti cambiamenti oppure a un' ossessiva attività decisionale sull'amministrazione del personale (caratterizzata da sostanziale unanimità tra le forze politiche).

Il centralismo: un chiarimento

Il modello che caratterizza il sistema scolastico italiano é ancora interamente quello ottocentesco, caratterizzato da quattro caratteri distintivi: centralismo, gerarchia, centralizzazione e uniformità. E' bene su questi termini chiarire i contenuti, in modo che si possano meglio interpretare i processi di trasformazione che, in Italia, sono avvenuti in un secolo e mezzo di vita del sistema scolastico e che sono tuttora in corso.Vediamo in ordine questi caratteri:

  1. il centralismo: il processo per cui lo Stato si é dotato di un centro di dominio politico che mantiene tutte le articolazioni istituzionali del potere: il potere legislativo, quello esecutivo e quello giudiziario, con l'unico vincolo del rispetto dei principi costituzionali. Il risultato dei vari processi che conducono a questa struttura é lo Stato-Nazione.
  2. la gerarchia. Poiché il centro é detentore del potere sovrano, la gerarchia é il principio che ordina le relazioni tra il centro e la periferia. Per quanto riguarda la scuola, nonostante l'autonomia delle istituzioni scolastiche, il principio di gerarchia informa tutto il sistema: gli uffici scolastici regionali dipendono interamente da Roma, come ogni singolo ufficio delle diecimila scuole. L'ambito di discrezionalità é assai ridotto, e quindi anche la responsabilità. Ciò risulta evidente per quanto riguarda la gestione del personale, su cui, anzi, il principio di gerarchia si é negli anni ulteriormente rafforzato, anche per effetto delle politiche sindacali e delle modalità di contrattazione. E' il caso di richiamare che il sindacato della scuola ha una struttura tipicamente "ministeriale", cioè ha gli stessi caratteri di centralismo della strutture amministrative.
  3. la centralizzazione, da non confondere con centralismo. Mentre infatti il centralismo esprime il principio base dell'organizzazione unitaria, la centralizzazione indica il grado di concentrazione al centro delle risorse di governo rispetto alla restante parte del territorio. Si può avere quindi un sistema centralistico decentrato, e una sistema centralistico accentrato. Per quanto riguarda la scuola, il grado di centralizzazione é andato attenuandosi negli anni, per effetto del trasferimento agli uffici periferici (comprese le scuole) di alcune competenze tecniche ed amministrative prima esercitate dal ministero. Ad esempio, fino agli anni settanta le "nomine" degli insegnanti di ruolo venivano "confezionate" nel Ministero, e firmate dal Ministro, oggi essi sono di competenza degli uffici scolastici provinciali.
  4. l'uniformità é l'ultimo carattere del modello unitario, nel cui ambito l'organizzazione del potere si presume indifferenziata. L'uniformità é finalizzata ad assicurare quell'omogeneità giuridica, amministrativa e culturale, necessaria a costruire lo Stato-nazione. L'uniformità e la centralizzazione si rafforzano reciprocamente: tanto più le risorse sono concentrate al centro, tanto più viene facilitata la standardizzazione della periferia e viceversa. In tal senso l'uniformità segue il medesimo destino della centralizzazione, conoscendo nel corso del tempo una progressivo indebolimento, a seguito del decentramento che introduce elementi di variazione e differenziazione, più o meno accentuati, nel governo della periferia. E ciò é avvenuta anche per le scuole.

Chiariti i caratteri dello stato centralizzato, é bene proseguire con un ulteriore chiarimento non solo terminologico sul decentramento che, abbiamo visto, non é il contrario dell'accentramento, ma può convivere, a certe condizioni, con esso.

I decentramenti: ulteriore chiarimento

Il decentramento é una articolazione del modello di stato unitario.Per decentramento infatti si deve intendere il trasferimento di potere e responsabilità dallo Stato a proprie strutture ed entità di governo periferico, a cui delega competenze, poteri, finanze sul territorio. Si tratta di un processo di natura reversibile e top-down (dall'alto al basso). Così é avvenuto più volte nel caso della scuola, fino al conferimento della personalità giuridica e dell'autonomia amministrativa alle istituzioni scolastiche tra il 1997 (legge 59) e il 1999 (DPR 275).

Il decentramento é reversibile, in quanto può, in qualsiasi momento, essere revocato dal centro, sebbene i vincoli alla reversibilità cambino a seconda della forma di decentramento. In ogni caso esso si rivela compatibile sia con il principio di centralismo che con quello di gerarchia. Del modello unitario il decentramento indebolisce invece i caratteri di centralizzazione, a cui si contrappone apertamente, e uniformità, aprendo spazi per una gestione differenziata del potere sul territorio.

Nella storia della scuola italiana, questi processi di centralizzazione e accentramento reversibili, si sono presentati più volte.

Le molteplici forme di decentramento sperimentate, anche per la scuola, dallo Stato unitario possono essere schematicamente ricondotte a due categorie: il decentramento amministrativo o deconcentrazione (unica forma conosciuta dal sistema scolastico) e il decentramento politico.

A) il decentramento amministrativo: deconcentrazioneLa prima formalizzazione del decentramento amministrativo risale allo stato giacobino francese, successivamente perfezionata dalle riforme napoleoniche. Si tratta di un modello di articolazione territoriale del potere che istituisce accanto ai preesistenti Comuni, i Dipartimenti (le Province, in Italia), quali distretti degli apparati amministrativi centrali. L'istituzione dei prefetti (in Italia, i provveditori), nominati dai vertici statali, a capo dei dipartimenti rafforza la natura gerarchica del rapporto centro periferia, rendendo il decentramento uno strumento volto ad assicurare il controllo centrale e l'uniformità su tutto il territorio nazionale. Tale forma viene denominata in Francia de-concentrazione, intesa come dislocazione di compiti e responsabilità dagli apparati centrali a proprie strutture periferiche, legate al centro da un rapporto di dipendenza e stretta supervisione gerarchica.

? Il decentramento funzionaleA partire dall'epoca liberale il decentramento amministrativo conosce un'evoluzione. Lo Stato passa dalle funzioni tradizionali di difesa ed ordine pubblico alla gestione dei servizi sociali e alla promozione di politiche di sostegno all'economia. La crescita quantitativa e qualitativa delle funzioni statali porta ad un aumento delle dimensioni dell'apparato amministrativo centrale e rende necessarie nuove modalità di intervento, più strettamente ancorate al territorio. Il decentramento amministrativo acquista forza e cambia, in parte la sua natura. Da un lato, si accentua il fenomeno della deconcentrazione, allo scopo di sgravare il centro e articolare lo svolgimento delle funzioni amministrativa sul territorio; dall'altro vengono invece delegate e trasferite nuove funzioni a enti locali dotati di personalità giuridica propria, i quali esercitano i propri compiti in maggiore autonomia rispetto gli apparati centrali. Il decentramento acquista una natura funzionale. Esso mantiene coerenza con i principi del modello unitario sebbene ne riduca il carattere di centralizzazione, aumentando le risorse e le competenze trasferite alla periferia. Tuttavia, la ripartizione del potere tra il centro e la periferia rimane di competenza delle istituzioni centrali. Anche quando le strutture periferiche sono enti con personalità giuridica e funzioni proprie, esse restano prive di iniziativa politica e la loro azione, di natura strettamente amministrativa, viene confinata negli spazi definiti dalla legislazione nazionale e soggetta a controlli del centro. Questo é il caso dell'autonomia delle scuole, come definita dalla legge 59 del 1997.

C1) il decentramento politicoIl decentramento politico si afferma come perfezionamento del decentramento amministrativo nella fase post-liberale dello Stato. Si tratta di un processo che interessa gli enti locali, ai quali vengono riconosciute forme di autonomia politica gestionale, spesso garantite dalla Costituzione, con riferimento alla possibilità di dotarsi di istituzioni politiche elettive unite a gradi di autonomia statutaria, organizzativa e fiscale. Esso si sviluppa innanzitutto, in risposta alla domanda di democratizzazione, un'istanza crescente a partire dal secondo dopoguerra, in quanto strumento capace di assicurare:

  • una maggiore partecipazione dei cittadini; chiamati ad eleggere direttamente gli organi di governo locale; all'amministrazione del territorio;
  • una maggiore corrispondenza tra le politiche realizzate a livello locale e le preferenze espresse dalla cittadinanza;
  • una crescente rappresentatività e responsabilizzazione delle istituzioni di governo periferico.

Il decentramento politico mantiene coerenza con i principi del modello unitario, sebbene ne ridimensioni, oltre alla centralizzazione, anche i caratteri di gerarchia e uniformità. Il riconoscimento di margini di autonomia e di discrezionalità agli enti locali riduce il loro assoggettamento gerarchico al centro nazionale e, parallelamente, prospetta gradi di differenziazione delle modalità di organizzazione del potere e di intervento pubblico a seconda del territorio, e delle sue esigenze e dell'orientamento politico da esso espresso. Resta invece intatto il principio del centralismo: per quanto i governo periferici possano arrivare a configurarsi come centri di decisione politica, essi non vengono mai investiti di potere legislativo e, in tal senso, operano sempre nell'ambito di politiche e leggi nazionali. Le competenze e le risorse dei governi locali sono determinate dalla legislazione nazionale che definisce il grado e il contenuti del decentramento.

C2) il decentramento politico: la devoluzione o decentralizzazioneSeguendo tale tendenza, la forma più evoluta di decentramento politico sperimentata dai sistemi unitari negli ultimi decenni è rappresentata dalla devoluzione o decentralizzazione, intesa come cessione definitiva del potere indipendente di regolare e legiferare, non facilmente reversibile in quanto costituzionalmente garantita. Tale forma di decentramento, squisitamente politica, a differenza delle precedenti, intacca il principio del centralismo proprio del modello unitario, rappresentandone un elemento non solo di articolazione ma anche di crisi e superamento. Attraverso la devoluzione si sottraggono infatti quote di potere legislativo alle istituzioni centrali per attribuirle a enti di governo periferico, tipicamente di livello regionale o livello intermedio, i quali acquisiscono margini ed iniziativa e azione politica automa. La previsione costituzionale delle competenze devolute offre garanzia di minore reversibilità del processo rispetto al più comune decentramento funzionale, tutelandolo dall'intervento del legislatore ordinario. La devoluzione di potere legislativo indebolisce anche gli altri caratteri del modello unitario, con particolare riferimento alla gerarchia e all'uniformità.

Il fallimento del decentramento

L'attuale carattere del nostro sistema scolastico - oggi il più accentrato e statali-stico d'Europa (Baldi, 2003; Melis, 1998) - é l'esito di più di una battaglia perduta.In queste sconfitte oggi vanno rinvenute le ragioni e l'ispirazione ideale di una ripresa del discorso sulla democratizzazione e la libertà della scuola.La battaglia iniziò con il primo anno di vita dello Stato unitario (1861), se Francesco de Sanctis, dovette denunciare davanti al Parlamento in un famoso discorso i mali del centralismo, proprio in riferimento a quella che oggi potremmo chiamare la professionalità dei docenti,

Sì signori, é questa ingerenza minuta in tutte le cose, é questa smania di istruzioni, di circolari, per regolare ogni minimo passo che deve fare il professore; sono queste nomine, queste deliberazioni, spesso prese senza saputa quasi del ministro; é tutto questo cumulo di attribuzioni che fa sì che l'insegnamento, per troppo zelo di medici, si trova ammalato (Bravo!).... Voi vedete un sistema fondato sopra un sospetto generale che si ha verso i professori, fondato sopra una ingerenza minuta nelle più piccole cose, un sistema destruttivo di ogni andamento regolare della cosa pubblica.Questo stato di cose é intollerabile; deve cessare, e cesserà. (bravo! Bene!). (de Sanctis, 1973)

Non venne ascoltato.Fallì il tentativo di Minghetti.Il resto, come si sa, lo fece e perfezionò il fascismo.Ma la scuola italiana non é sempre stata statalistica e "unica". In passato, fin dai primi anni dello stato unitario, l'autonomia dell'educazione e dunque l'autonomia dallo Stato, dalle confessioni religiose, dai sindacati e dal grande capitale, era un concetto importante. Lo statalismo era visto, pur all'interno di una filosofia idealistica dominante che attraversava destra e sinistra, come il nemico da battere, come dimostra la resistenza che incontrò il processo di progressiva omologazione delle scuole agli inizi del secolo scorso.Valga per tutte la testimonianza di Giani Stuparich

L'antifascismo si occupò poco della scuola e dell'educazione e di come questi campi andassero in futuro riorganizzati rispetto a quali principi e teorie, quando il fascismo sarebbe caduto. Gli anni della riscossa e della nascita di una nuova Italia videro alcune voci decisamente nuove, che le vicende successive hanno completamente spento.

Vale almeno riportare quella di Augusto Monti, uno dei più grandi insegnanti di liceo che l'Italia abbia avuto, che, nel 1945, nella relazione all'allora ministro dell'istruzione Atrangio Ruiz, fissa con estrema chiarezza i termini del problema (Iodice, Roman, 1980):

Tradirebbe le intenzioni del CNL una sovrintendenza scolastica che non mettesse a profitto la sua vita, breve a lunga che sia per essere, per avvicinare la scuola, specialmente la elementare, alla regione, anzi al nucleo più vitale di essa, trattandosi del Piemonte, al Comune. Ciò non vuol dire che la scuola elementare o media, debba essere data o ridata al Comune. Avvicinare la scuola alla Regione, al Comune, vorrà dire essenzialmente rendere la scuola, sia media che elementare, sensibile alle esigenze locali: interessare il Comune alla scuola, far sì che il luogo ove sorge la scuola, città, comune, frazione, senta sua la scuola: ritornare alle origini della scuola italiana, nata tutta per iniziative private e locali, preparare la scuola del futuro Stato italiano il quale deve, senza cessare di essere unitario, tornare ad immedesimarsi con la regione e con il Comune; reclutamento e trasferimento regionali degli insegnanti, studio della regione, concorso dei privati al governo e alla tutela della scuola, concorso della scuola alla vita delle istituzioni culturali e sociali del luogo, contributo della scuola al decentramento delle similari istituzioni nazionali: tutte iniziative che la Sovrintendenza potrà suggerire e favorire anche se avrà vita breve, desiderosa di lasciare dell'esistenza sua tracce che potranno anche essere indelebili.

Monti affermò che la questione della sovrintendenza scolastica non si sarebbe dovuta limitare ad una pur importante operazione di decentramento amministrativo (interno alla pubblica istruzione)

Prevalse alla fine, nella pur faticosa ricostruzione dei Comitati di liberazione nazionale e della sua eredità ("l'arco costituzionale") l'illusione di una unità attorno allo Stato, di una presa di possesso dello Stato cui delegare tutto o quasi il progetto pedagogico, diventato per tutti secondo una convenzione e una eredità che erano, a ben vedere, più dello Stato fascista che dello Stato unitario.Il sospetto reciproco e la profonda diffidenza tra le grandi forze politiche della DC e del PCI fecero dimenticare agli uni la tradizione autonomistica dei cattolici e agli altri l'eredità delle scuole civiche, patrimonio del socialismo riformista, peraltro aborrito (Rotelli, 2003). Il PCI era già schierato dalla parte di una concezione statalistica di diretta emanazione dal modello sovietico, suffragata da una immagine neutrale della burocrazia e dell'amministrazione. La DC da una parte temeva la sovversione, per cui sentiva il bisogno dell'alleanza con la vecchia amministrazione, sulla quale pesava anche la permanente drammaticità della questione meridionale. In tutti e due i partiti la concezione del fascismo come "parentesi", costituì un alibi per conservare tutto ciò che si poteva conservare delle vecchie strutture liberali.Alla fine, per quanto riguarda la scuola e la sua organizzazione amministrativa, l'antifascismo "democratico" appare ancora oggi vuota retorica. L'Italia repubblicana, in questo campo, rimane ampiamente debitrice di quella eredità autoritaria, nonostante i molti spunti in contrario contenuti nella Carta Costituzionale ed anche nella sua storia unitaria.

Il grande fermento antistatalistico del Dopoguerra

Eppure, nel dopoguerra, erano fiorite nuovamente esperienze autonome o relativamente tali, d'avanguardia, più sperimentali che in conflitto con quello dello Stato, che si proponevano di portare a quelle dello Stato gli elementi essenziali di novità intrinseche, di metodo, e non ne mettevano in discussione quasi mai la legittimità accentratrice nonostante gli avvertimenti di qualche pensatore (Borghi, Capitini). Vi furono allora esperienze ricchissime di insegnamento, la cui storia purtroppo non é ancora stata scritta: e, del resto, a che pro?

Esse ebbero alcuni luoghi deputati alla costruzione giorno per giorno di una "teoria" nata dal contatto diretto con le pratiche pedagogiche di base. A Rimini attorno al Centro educativo italo-svizzero e alla sua fondatrice Margherita Zoebeli; a Firenze con la rivista "Scuola e città" (diretta prima da Codignola e poi da Borghi) e la scuola elementare sperimentale dallo stesso nome; il Movimento di cooperazione educativa che introdusse in Italia le "tecniche Freinet" (MCE) o i Centri di esercitazione ai metodi dell'educazione attiva (CEMEA) che ne derivarono, fondati da Marcello Tamagni e da altri animosi e preparatissimi maestri elementari (angelo Pettini, Marcello Trentanove, Idana Pescioli, Bruno Ciari, Ida Sacchetti, Nora Giacobini, ecc.). Ed ancora, andrebbero ricordate le esperienze dell'associazione montessoriana che preparava maestre d'asilo, che ha avuto per anni il suo perno din Grazia Fresco; a Roma, quelle attorno al movimento di collaborazione civica (MCC) fondato tra gli altri da Cologero Silone Frassinetti e animato da Cecrope Barilli ed Ebe Flamini (più interessato alla formazione civile e culturale dei giovani che non direttamente alla scuola); ed poi le esperienze straordinarie di "eresia" dentro al Chiesa cattolica quali quelle di Don Lorenzo Milani (innanzitutto quello di Esperienze pastorali), di don Zeno Saltini (Nomadelfia), e la milanese Corsia dei servi dei Turoldo e De Piaz; e le iniziative di Aldo Capitini, tra Cagliari e Perugia, di Danilo Dolci in Sicilia, del Centro di educazione professionale per assistenti sociali di Roma (CEPAS) di Angela Zucconi e Maria Calogero, della Olivetti di Ivrea e sponsorizzate dalla Olivetti nel Sud, per esempio tra Abruzzo e Molise e nel Materano, e, infine le attività dell'Unione nazionale di lotta contro l'analfabetismo (UNLA) di Anna Lorenzetto. E si potrebbe continuare.

Il variegato mondo di esperienze forti e motivate attinenti innanzitutto al "metodo", che fu poi ciò che distinse questi educatori da quelli ufficiali di destra e di sinistra. A sinistra la differenza fu grande tra questi sperimentatori e i pedagogisti militanti del PCI (quelli dei "contenuti") raccolti attorno alla rivista romana "Riforma della scuola" diretta di Dina Bertoni Jovine e da Lucio Lombardo Radice. Così come quelli del "metodo" si raccoglievano attorno a "Scuola e città" e a quel piccolo formidabile bollettino segnato dalla concretezza che fu "Cooperazione educativa". Dietro quelli del "metodo" c'era una visione del mondo antiautoritaria e decentrata, per nulla statalista e molto democratica, federalista e sperimentale, che aveva alle spalle una lunga storia e grandi maestri. La storia della nostra pedagogia é stata infatti caratterizzata:

a) dal conflitto delle nuove idee, anzi, dei nuovi "metodi" con il potere e con lo Stato;b) dal legame assoluto tra pensiero e pratica, come solo é avvenuto in modi simili in un altro campo di sperimentazione, ad esempio, in quello del teatro.

Attorno agli anni '60, negli anni del miracolo economico e del centro-sinistra, la scuola italiana si rinnova nel suo tessuto prioritario che é quello delle elementari, e ci vorrà invece la scossa tardiva del '68 per smuovere qualcosa (assai poco) nelle secondarie e nelle università, ma consegnandoci come risultato una generazione di insegnanti venuti dalla militanza politica, che, con il fallimento dei loro sogni di rivoluzione, sono poi tornati alla scuola con un' accentuata insistenza sui diritti degli insegnanti, e con una visione ancora più burocratica della democrazia (gli onnipresenti organi collegiali), divisa tra poteri interni della scuola (il preside e i sindacati, i genitori e gli studenti) che ha finito per dimenticare e tradire ogni discorso sul "metodo".

Attorno al '60 lo statalismo e il centralismo della scuola italiana, per il contributo decisivo delle due forze politiche maggiori, raggiunsero il loro apice, e portarono via via alla scomparsa delle iniziative autonome e più vive. Don Milani venne confinato a Barbiana, e di lassù lancerà l'ultimo grido della richiesta di una scuola diversa, che verrà accolta, paradossalmente, con l'ingresso di tutti nella scuola di Stato sempre la stessa. Il messaggio sarà "recuperato" dentro una nuova logica statalista dagli stessi lettori di Don Milani, divenuti insegnanti e presidi sindacalizzati: una miscela che ben presto porterà molti insegnanti a confondere i propri interessi con i propri (passati) ideali.

Lo Stato continua a vincere e quando si riapre il discorso sull'autonomia, esso diventa necessariamente l'opposto di quello auspicato e talvolta praticato dai nostri "classici", é un modo per riaffermare il potere del centro e il conformismo degli insegnanti da esso controllati.Perché la decentralizzazione, oggi riscritta nella Costituzione, diventi una realtà bisogna smettere di pensare alla scuola, e abituarsi ad immaginare le scuole possibili.

Una domanda radicale

Troppe volte ci dimentichiamo della domanda di Theodor Adorno, di ritorno dal lungo esilio negli Stati Uniti, quando chiese in modo provocatorio: "E' possibile scrivere poesia dopo Auschwitz?". La domanda non era rivolta solo ai poeti, ma a tutti gli intellettuali, alla "Cultura" - compresa quella degli insegnanti - che avevano così massicciamente contribuito (e contribuirono anche dopo tale domanda, ad esempio, in URSS e in altri paesi) al successo dei regimi totalitari.

Per noi, quindi, essa può essere così riformulata: "E' ancora possibile fare scuola dopo Auschwitz? E' possibile fare scuola come prima di Auschwitz, come se niente fosse successo?"I poeti rispondano come poeti; gli insegnanti hanno dato una loro risposta?

Sappiamo che dopo tre anni dalla marcia su Roma, il 70,9% dei maestri (70.000 su 98.674, nel 1931 l'88%) e il 45% degli insegnanti medi (10.000 su 22.042, 52% nel 1931) erano iscritti al partito. Le associazioni democratiche e quelle cattoliche in pochissimi tempo si dissolsero come neve al sole.Da dove veniva questa adesione così plebiscitaria al fascismo? La risposta sta nelle biografie dei nostri colleghi.

Nella primavera del '33 cadde un fatto, che ha inciso in me molto nel profondo mi ha lasciato e mi lascerà dell'amaro finché vivrò: la mia iscrizione al Partito nazionale fascista. Le iscrizioni, chiuse nel '26, erano state riaperte alla fine del '32. La gente vi si buttò in folla. Se ne discusse per non so quante serate con Chabod, resi perplessi, angustiati indecisi. Né lui né io si era intimamente fascisti: avevamo accettato passivamente il fascismo, perché era il governo che ci governava e che ci dava da vivere, e rispetto al quale non si profilava nessuna, nemmeno lontanissima alternativa. […] Io non mi assolvo. E questa iscrizione me la porto dietro con amarezza. […] Gli intellettuali convertiti all'ultima ora, i 'fascisti del giubileo' come dicevano sogghignando i fascisti della prima ora, alludendo al '33' anno giubilare, erano il prodotto di una società italiana che non offriva sbocchi professionali se non negli impieghi di stato, o in altre poche attività, giornalismo, cinema, controllate dal fascismo. Solo temperamenti testardi fino all'eroismo potevano sottrarsi a quella presa inesorabile" (Sestan, 1997, pp. 231-33).

Certo, l'adesione al fascismo non può essere spiegata con una loro particolare "predisposizione" al totalitarismo. Probabilmente essa va trovata piuttosto nella loro condizione di "dipendenti". Giocò senza dubbio la minaccia della repressione, ma anche il conformismo, l'opportunismo e la rassegnazione. Ciò vale in particolar modo per i neo assunti, privi di garanzie economiche durante il periodo di prova, per gli insegnanti non di ruolo nonché per quelli che nutrivano ambizioni di carriera nell'amministrazione scolastica o in altra sede. La tessera del partito era indispensabile per partecipare ai concorsi pubblici, divenne una questione vitale per molti insegnanti e aspiranti alla professione, come indica anche l'indovinata reinterpretazione popolare della sigla del partito: "Per Necessità Famigliari". Sta di fatto che nel 1925 la "lista degli antifascisti" pronta per l'epurazione, sul tavolo del ministro dell'istruzione (Fedele) contava 4 provveditori, 6 ispettori, 3 direttori didattici e 167 insegnanti.Ma la riposta non può essere solo statistica, é più profonda. Intuisco che riguarda anche i contenuti e i metodi dell'insegnamento. Credo che vada cercata in una serie di domande di cui non conosco ancora i destinatari:

perché migliaia di insegnanti non seppero cogliere il nesso tra i grandi valori di una cultura che appariva "senza tempo" e quello che stava succedendo e che succedeva sotto i loro occhi?perché l'umanesimo tanto esaltato (dov'era la "democrazia ateniese?), cuore del messaggio educativo per intere generazioni non costituì un antidoto contro l'avanzata della barbarie?perché la tradizione, l'autorità, la legittimità dell'insegnante "in cattedra", non venne scalfita (anzi?) dal disprezzo dei tiranni?esiste una possibile relazione tra la "forma" della scuola, cioè la sua organizzazione, il modo di dirigerla e governarla dal Centro e l'avvento dei totalitarismi. Al di là delle vicende politiche di ciascun Paese, é forse nella natura "locale" e decentrata, comunitaria e pluralistica della scuola che vanno cercati gli anticorpi per cui alcuni di essi rimasero immuni dall'infezione totalitaria?in che modo l'autoritarismo insito nei sistemi accentrati, influisce sui comportamenti e sui messaggi trasmessi dagli insegnanti - in quanto dipendenti e, come si diceva una volta, "umili servitori dello Stato" -, al di là dei contenuti culturali anche arditamente democratici di tali messaggi? Ad esempio, é sufficiente cambiare i libri di testo, quando il modo di usarli é sostanzialmente dottrinario?é veramente superata la concezione gentiliana dello Stato "educatore"? del concetto che "l'uniformità della scuola deriva logicamente dalla sua essenziale liberta"? (lo spirito crea la legge e "se la legge é dello Stato, egli é che lo Stato é lo spirito"). Siamo ancora d'accordo con Gentile che "spetta allo Stato ordinare il sistema scolastico e fissare i programmi di insegnamento, in cui si riflettevano gli interessi generali della Nazione"?. E ancora con Gentile: "lo Stato diventa esso stesso filosofo ed educatore e insegna lo spirito, cioè la verità"?;

Ognuna di queste domande esigerebbe un capitolo a parte di questi miei appunti.

Metodo e libertà

In questa sede é sufficiente, per illustrare la complessità e profondità della sfida, rileggere insieme un passo significativo (mi scuserete della lunghezza) di Horkheimer, collega ed amico di Adorno, dedicato alla lezione accademica, che ogni giorno, e a ogni ora del mattino, fa la sua comparsa nelle aule di tutte le scuole del nostro regno (i corsivi sono miei):

Il modello della lezione accademica conclusa é la dottrina, e appartiene più alla teologia che alla scienza nel senso di Bacone e Descartes. Solo un contenuto asserito dogmaticamente e senza alcuna problematicità può essere comunicato con un discorso ininterrotto e quasi indipendentemente dal "come" dell'esposizione. La lezione accademica, si potrebbe dire, é una secolarizzazione mal riuscita della predica. Nella forma delle lezione accademica é insita la decisione di sostituire l'autorità della dottrina, ossia del testo sacro e della sua esegesi, con quella che viene chiamata autorità personale. Il modo di procedere dell'insegnamento accademico ci impone di atteggiarci, se non a predicatori, almeno a saggi. Ma poiché in un mondo che non tollera più la continuità e l'onnilateralità dell'esperienza il concetto di saggezza non sta meglio di quello di dottrina in senso genuino, siamo tentati sempre di novo, specialmente dal potere che in quanto esaminatori possediamo sul futuro dei giovani che ci sono affidati, di esagerare la nostra autorità, un'autorità la cui sostanza stessa é anacronistica....

E l'ostacolo al cambiamento giunge anche dall'atteggiamento degli studenti:

Il bisogno che gli studenti hanno della lezione chiusa ha però anche una ragione sociologica più profonda. Nelle condizioni di vita interamente socializzata e reificate, essi oggi attendono proprio qualcosa come una dottrina. Con ciò non intendo affatto esprimere un giudizio puramente negativo. In quel bisogno si esprime il malessere del disorientamento, della disperazione di non poter avere ragione di ciò che la vita odierna ha di complesso e di impenetrabile contando sulla propria autonomia, sulla forza del proprio sapere e pensare; e probabilmente si esprime anche il presentimento che la verità non si identifica appieno con il nostro sapere verificato delle cose, con la ben fondata adeguazione dei nostri giudizi ai loro oggetti. Comunque nelle condizioni della vita moderna cominciano a deperire proprio le qualità richieste dall'idea della scienza stessa - che é la vita dello spirito nella sua espressione più pura. Anche il docente universitario più scettico nei confronti di tutto ciò che é dogmatico, rileverà sempre di nuovo che, qualunque cosa egli riferisca, foss'anche la critica del dogma, nella mente dei suoi studenti tende ad irrigidirsi in frase fatta. Essi notano innanzitutto se si é "pro" e "contro" qualche cosa. In virtù di questo momento formale ben più che in qualsiasi contenuto ideologico i nostri studenti, in modo del tutto inconsapevole, subiscono ancor sempre il fascino della logica autoritaria; in fondo essi si attendono tuttora ciò che sotto il Terzo Reich si era designato con i termini di addestramento e allineamento. In questo bisogno di qualcosa di fisso, che li esoneri dallo sforzo autonomo del concetto, si annuncia la disposizione sociale profondamente inquietante ad accettare docilmente ordinamenti eteronomi, anche doppio che la dittatura, almeno quella nazionalsocialista, è stata battuta sul terreno militare e politico. Ma i presupposti sociali e antropologici di un dominio totalitario non si sono dissolti con la disfatta di Hitler, e un'analisi dell'insegnamento accademico che non tenesse conto di ciò non renderebbe giustizia alla realtà. Inutile dire che questo bisogno di qualcosa di stabile, a cui si possa attender, questo bisogno in cui si combinano inscindibilmente il presentimento dell'oggettività del vero e la rinuncia alla propria ragione spontanea, si mescola con gli interessi professionali della specializzazione, con il desiderio di disporre di strumenti stabili, provati., da poter provare in tutti gli ambiti possibili dell'esistenza. Si vorrebbe che le concezioni del mondo fossero non problematiche e di facile impiego, e che dispensassero da ogni sforzo superfluo.Quanto più si riduce la base dell'indipendenza economica dei nostri studenti, quanto più il loro periodo di studi é in funzione di fini pratici, e anzi - come talvolta accade - gli studenti devono lavorare, per mantenersi agli studi, tanto più si riduce anche la base reale di quel pensiero autonomo che siamo abituati a identificare con lo spirito scientifico. A chi non dispone del tempo per studiare e pensare senza preoccuparsi della propria carriera, la parola "autonomia" deve spesso suonare scherno. Egli cerca invece da una parte le conoscenze e le abilità che lo qualifichino professionalmente, dall'altra quegli slogan ideologici che lo liberino dal peso del confronto spirituale con le cose che é convinto di non poter cambiare. Il nuovo dogmatismo, anzi la nuova superstizione, apparentemente inconciliabili, sono complementari (Horkheimer, 1981).

Questa riflessione radicale non é stata meditata né sviluppata. Il contributo che un certo tipo di educazione e di scuola hanno dato al totalitarismo non é stato sottoposto all'analisi e alla critica, almeno quanto lo sono state l'ideologia e la politica, e quindi, nonostante le apparenze, siamo ancora pericolosamente disarmati ed esposti, nel cuore stesso del rapporto pedagogico, a possibili nuovi attentati alla democrazia.

Un perenne dopoguerra

Ma oggi (dopo le dichiarazioni dell'onorevole Fini), oggi che gli italiani, parafrasando Benedetto Croce, "non possono non dirsi antifascisti", dovrebbe essere più facile affrontare senza remore il problema della struttura di governo della scuola (e degli insegnanti) e guardare con serena determinazione ai necessari e urgenti cambiamenti.Di certo risulta evidente il gravissimo rischio per la democrazia nella nostra situazione presente: un solo ministro che gestisce un milione e duecentomila "dipendenti" (e mezzo milione di aspiranti tali) che sono formalmente al servizio della burocrazia.

Come scrisse una volta John Maynard Keynes: "sono assolutamente convinto che la forza degli interessi acquisiti é smisuratamente superiore a quella della graduale affermazione delle idee". Ma la burocrazia oltre a essere un gruppo di interesse, é anche promotrice più o meno conscia di un sistema di idee (quanto fallace l'idea della neutralità della burocrazia, compresa quella che sta dentro le scuole). Nonostante le apparenze (diritti, scioperi, movimenti, conflitti, ecc.) gli insegnanti rappresentano un bacino di consensi che favorisce la perpetuazione della burocrazia stessa. Oltre un certo limite, l'aumento del numero complessivo dei cittadini a carico di un governo e degli insegnanti a carico di un ministro, diventa una forma di "parassitismo" sociale. Questo equivale a dire che ogni incremento numerico in quest'ambito dovrebbe essere sempre suffragato da motivazioni forti.

E questo ragionamento vale ancora di più nella nostra epoca, dove la scuola vive una crisi permanente e un profondo cambiamento. Ma, come sosteneva Max Weber, tali periodi non comportano rischi per la burocrazia, al contrario, i problemi causati dalle crisi evocano una presenza ancora più massiccia e incisiva della burocrazia (oggi il 66% dell'attività del personale ministeriale é dedicato al mantenimento della propria amministrazione). Così, mentre si parla di autonomia delle scuole, aumenta l'apparato di controllo centrale e periferico, si invoca il decentramento, ma non mutano i soggetti della linea di comando, si esalta il valore professionale dell'insegnante, ma si amministra un mercato del lavoro di centinaia di migliaia di persone che ha sempre i connotati dell'emergenza di un prolungato e perenne dopoguerra.

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