Autonomia della buona scuola, IIS B. Pascal di Reggio Emilia

Contributodei docenti dell’IIS “B. Pascal”di Reggio Emiliasul documento del governo“la buona scuola”

  1. Il reclutamento e la formazione iniziale dei docenti(sulla 1^parte del documento “La buona scuola”)
  2. La valutazione e i criteri di avanzamento di carriera dei docenti(sulla 2^parte)

La 2^parte del documento “La buona scuola” si occupa della formazione in servizio e dei criteri di progressione di carriera dei docenti. Poiché condividiamo appieno quanto si dice sulla formazione in servizio (sia l’importanza di rilanciarla, sia i criteri innovativi indicati per realizzarla negli Istituti), concentriamo il nostro contributo sul secondo tema, sul quale il documento propone di sostituire integralmente al criterio dell’anzianità quello del “merito” e dell’ “impegno e del contributo al miglioramento della scuola”. Ciò introduce di fatto il tema della valutazione dei docenti.Su questo, da una parte diciamo: ben venga il “portfolio del docente” basato sui crediti didattici (i più importanti, si sottolinea giustamente, perché riferiti alla qualità dell’insegnante in aula), formativi (riferiti alla formazione in servizio) e professionali (per gli incarichi assunti all’interno della scuola). Valorizzare e, a tal fine, riconoscere e valutare la professionalità dei docenti sono azioni da considerarsi una novità molto positiva.Dall’altra parte, però, nell’identificare il riconoscimento della professionalità docente e la progressione stipendiale, la proposta ignora le esperienze dei principali Paesi europei che da tempo hanno differenti sistemi – spesso molto complessi, e anche costosi – di valutazione sia del sistema-scuola sia della professionalità docente. Da queste esperienze emergono due elementi comuni: 1) è molto difficile, se non impossibile, trovare dei criteri oggettivi in base ai quali valutare il “merito” degli insegnanti, soprattutto riferito al loro lavoro d’aula; 2) in nessun caso è stato completamente abbandonato il criterio dell’anzianità di servizio, nella retribuzione dei docenti. Viene da chiedersi come il nostro Ministero, che non ha ancora trovato un sistema efficiente per evitare il balletto delle supplenze annue, possa gestire in tempi brevi un registro nazionale dei “portfolio dei docenti”.Avanziamo perciò le seguenti proposte, che reputiamo essere altrettanto innovative ma al contempo più realisticamente praticabili, più efficaci ed anche più coraggiose di quelle contenute nel documento “La buona scuola”:1) Mantenere una quota (attorno al 40 o 50%) dell’avanzamento di carriera legata agli scatti di anzianità, se è vero che in nessun Paese europeo essi sono del tutto assenti e che nella professione docente il sapere esperienziale è un fattore generativo di professionalità esperta (sia pur non certo l’unico o il prevalente).2) Istituire fin da subito, e valorizzare anche sul piano economico, le figure dei “mentor”, nucleo (fino al 10% circa del corpo docenti) strategico finalizzato ad attivare efficaci processi di miglioramento della scuola, mediante l'espletamento di importanti funzioni: valutazione, coordinamento delle attività di formazione, promozione dell’innovazione didattica, accompagnamento dei tirocinanti e affiancamento del dirigente nella gestione delle risorse umane.3) Rendere effettivamente possibile esonerare dall’insegnamento (non trasferire in altre scuole!) quella piccola parte di docenti che sono manifestamente inadatti a svolgere tale professione (mediamente, dall’1 al 3%).I punti 2) e 3) sono strettamente legati tra loro: infatti, se è estremamente complicato, e forse impossibile, stilare una graduatoria interna dei docenti dal più meritevole al meno meritevole (come insegnano le esperienze degli altri Paesi europei), è viceversa abbastanza facile riconoscere sia le “eccellenze” sia i casi di “manifesta inadeguatezza”. Questi ultimi sono noti a tutti: agli studenti e alle famiglie, come ai colleghi e ai dirigenti. Sono i casi che suscitano le reiterate – e quasi sempre vane – sollevazioni delle classi e dei genitori. L’inamovibilità di tali insegnanti copre di discredito tutto il sistema scolastico, agli occhi dell’opinione pubblica. Così come, per quanto riguarda i potenziali “mentor”, essi sono in larga misura i docenti che hanno un ruolo propulsivo per i colleghi e per la scuola, ben visibile e fondamentale per la qualità dell’offerta formativa di un Istituto.4) Mettere in opera i comitati di valutazione (affiancati anche da figure esterne alla scuola di appartenenza), dando loro un tempo adeguato (almeno tre anni paiono realisticamente necessari) per vagliare la professionalità dei docenti, sulla base dei crediti didattici, formativi e professionali. In questa operazione, difficile e delicata, da una parte vanno escluse quote predeterminate (come il 66%); dall’altra è necessario evitare una logica che favorisca la competizione e ostacoli la cooperazione tra i docenti. Se è vero che la scuola italiana soffre di appiattimento e di disconoscimento della professionalità, essa soffre altrettanto di individualismo e di scarsa cooperazione (in particolare nella scuola secondaria). La professionalità docente, va sottolineato, è individuale ma è al contempo collettiva, e devono essere favorite e promosse le forme di collegialità e di condivisione di “buone pratiche” didattiche, sia nel consiglio di classe sia nei dipartimenti disciplinari.In tal modo, si configurerebbe una progressione di carriera mista: una parte legata all’anzianità di servizio (40%-50%) e una parte alla valutazione attuata dall’Istituto (50%-60%).Infine non riteniamo affatto utile incoraggiare i trasferimenti dei docenti. Al contrario, occorrerebbe favorire il senso di appartenenza e la fidelizzazione di ogni docente alla ‘sua’ scuola. Non crediamo che un docente “mediamente bravo” (così lo definisce “La buona scuola”) voglia spostarsi verso scuole dove la qualità è “mediamente meno buona” per avere più possibilità di maturare lo scatto. Un docente mediamente bravo, se lavora bene con i colleghi e con gli allievi, difficilmente si sposterà. Oltre che irrealistica, è preoccupante e molto arretrata la visione così individualista della professionalità docente che emerge da questa parte del documento.

  1. L’ AUTONOMIA DELLA SCUOLA; GLI APPRENDIMENTI(3^ e 4^parte del documento “La buona scuola”)

Il proposito enunciato dal documento “La buona scuola” di “realizzare pienamente l’autonomia scolastica” è del tutto condivisibile. Per avere concreta attuazione, l’autonomia deve riguardare i seguenti ambiti:• la dotazione di risorse, finanziarie e umane• la possibilità per ogni Istituto di progettare la sua offerta formativa• l’organizzazione del lavoro e delle forme di governance• almeno in parte, la valutazione del personale e il suo reclutamento.

Sulla 4^parte del documento, “Ripensare ciò che si impara a scuola”, ovvero sui curricoli, il nostro giudizio è fortemente negativo, con una doverosa premessa. Sarebbe del tutto legittimo, data la complessità del sistema-scuola, che il documento “La buona scuola” si concentrasse sulle questioni toccate nelle prime tre parti: docenti, reclutamento, formazione iniziale e in servizio, sistemi di carriera, organizzazione scolastica (che occupano ben 86 delle 126 pagine complessive); e che rimandasse a una successiva fase altre questioni di estremo rilievo, come gli assi culturali e formativi e la struttura oraria dei curricoli disciplinari.Ciò premesso, va detto però che se si toccano anche questi temi (come si è scelto di fare, nel capitolo “Ripensare ciò che si impara a scuola”), non si possono ignorare i due più gravi difetti strutturali attuali della scuola italiana, in particolare di quella secondaria di 2^grado:1) la vistosa anomalia dei nostri quadri orari curricolari: l’eccessivo numero di materie (12-13 all’anno, quasi il doppio di quello presenti negli altri Paesi, ove ce ne sono mediamente 6-8), con la conseguente, inevitabile, frammentazione di molte materie in orari esigui (2 ore settimanali), del tutto controproducenti a livello formativo e pedagogico-didattico. Il documento ignora del tutto questa anomalia, tanto che la aggrava con il suo proposito di inserire nuove materie (arte, musica, ecc): proposito che sembra legato soprattutto al problema dell’assorbimento dei docenti precari.2) l’impianto ancora sostanzialmente gentiliano della scuola secondaria superiore, con la gerarchia dei saperi (al primo posto quello umanistico-linguistico; poi quello scientifico, separato da quello tecnologico; ultimo quello tecnologico-operativo), da cui discendono la gerarchia degli indirizzi (riaffermata dal recente riordino dei cicli della Gelmini); la povertà scientifico-tecnologica dei curricoli liceali; il fatto che, anche nel documento “La buona scuola” – in questo, molto arretrato – il valore del sapere scientifico-tecnologico, dell’apprendimento laboratoriale e del rapporto scuola-lavoro viene riferito sempre e solo agli Istituti tecnici e professionali, come se il legame tra sapere e saper fare non avesse valore anche per gli studi liceali.Per tali gravi limiti, questa 4^parte andrebbe stralciata, per affrontare i temi dei quadri curricolari e degli assi culturali in modo organico, in tempi successivi.

L’autonomia deve riguardare anche il funzionamento interno della scuola e la sua governance, a partire da più efficaci modelli di organizzazione del lavoro e di partecipazione delle varie componenti al governo della scuola. Il documento “La buona scuola” non dice quasi nulla sugli organi di governo: al di là dei nomi, quelli indicati ricalcano gli esistenti, salvo il Nucleo di valutazione, la cui introduzione è positiva, ma non sufficiente. E’ positiva perché questo organismo dovrà assolvere diverse e delicate funzioni: la valutazione del portfolio professionale dei docenti; l’individuazione dei nuovi mentor (del gruppo dei quali lo stesso Nucleo di valutazione sarà a sua volta emanazione, almeno in parte); il reclutamento dei nuovi insegnanti (come proponiamo in un altro dei nostri tre contributi). L'istituzione del nucleo di valutazione e la creazione della nuova figura del gruppo dei mentor, figure-chiave per una molteplicità di compiti (affiancamento dei nuovi insegnanti, coordinamento della didattica, promozione dell’innovazione e della formazione in servizio), sono novità positive, ma non sufficienti. Infatti, una governance è efficace se la dirigenza è autorevole ma non accentratrice, ovvero se è affiancata da organismi responsabili di specifici settori. Ad esempio, nella storia di questo Istituto, il Pascal (ma esperienze simili sono certamente presenti anche altrove), la Commissione didattica (composta dai docenti coordinatori dei diversi indirizzi e da alcuni docenti eletti dal Collegio) si è rivelata un indispensabile “soggetto progettuale collettivo”, in grado di elaborare proposte e soluzioni, poi sottoposte al Collegio, che non sarebbe possibile discutere approfonditamente in un organismo ampio come il Collegio, né sarebbe proficuo affidare verticisticamente al Dirigente, sia pur coadiuvato dal suo staff di collaboratori. E’ essenziale affidare all’autonomia delle singole scuole la scelta dei modelli organizzativi ritenuti più efficaci, ma anche diffondere le “buone pratiche”: non solo quelle didattiche, ma anche quelle gestionali e organizzative.E’ vero, come afferma “La buona scuola”, che autonomia non deve significare autoreferenzialità, ma al contrario apertura (al territorio e alle reti di scuole), trasparenza e disponibilità del singolo Istituto a diventare oggetto di autovalutazione e di valutazione esterna.Sulle parti 3.1 e 3.2 del documento, che affrontano questo tema, ci limitiamo a osservare che i propositi enunciati (a pag.66) sui criteri che dovrà seguire il nuovo Sistema nazionale di valutazione appaiono del tutto condivisibili. Però in un Paese (e in una Pubblica Amministrazione) così carente di cultura organizzativa, che ha sempre privilegiato l’espletamento formale dei compiti rispetto alla qualità dei processi e dei risultati, è da chiedersi se si è tenuto conto della complessità di questo processo di valutazione, della sua fattibilità operativa già dal prossimo anno scolastico, del suo costo finanziario, se esso dovrà tenere conto di tutte le variabili di contesto citate espressamente dal documento. Infatti, ove non si tenesse conto di queste variabili di contesto, la valutazione d’Istituto si ridurrebbe ai risultati d’apprendimento degli studenti misurati dalle prove Invalsi: risultati di per sé non significativi della qualità dell’offerta di ogni singolo Istituto, in quanto determinati, in particolare nella scuola secondaria superiore, soprattutto dal forte dislivello in entrata dell’utenza tra i diversi ordini di scuola (licei, tecnici, professionali).

L’autonomia delle scuole deve riguardare anche la curvatura oraria del piano di studi, ovvero la cosiddetta “quota di autonomia”. Si deve riconoscere che l’autonomia esistente è finta, perché svuotata da vincoli, dettati dall’intoccabilità delle cattedre (sia all’interno della scuola sia su base provinciale), che devono essere eliminati. Devono cadere i vincoli burocratici che da sempre caratterizzano il nostro sistema scolastico, ben esemplificati dal caso più eclatante: milioni di studenti, da generazioni, costretti a studiare una prima lingua straniera diversa da quella richiesta dagli studenti stessi, dalle famiglie, dal mondo del lavoro, in nome della salvaguardia delle cattedre degli insegnanti. La novità dell’organico di Istituto potrà servire anche ad attenuare gli eventuali problemi di sovrannumerarietà che in qualche caso potranno nascere dalla indispensabile autonomia nella determinazione dei piani di studi. L’estrema rigidità dei nostri piani di studio non lascia, come noto, alcuno spazio di opzionalità agli studenti (a differenza di molti altri sistemi scolastici, nei quali gli studenti scelgono fino al 50% delle materie e dell’orario curricolare). In prospettiva, questa rigidità dovrà essere eliminata, anche se ciò renderà necessario ridisegnare completamente l’architettura dei curricoli. Nell’immediato, la quota di autonomia decisa dal singolo Istituto dovrà riguardare almeno il 30% dell’orario di ogni singolo anno, e dovranno cadere i vincoli (sulle ore, sulle materie e sulle annualità in cui le si può modificare) che, come detto, attualmente la rendono inapplicabile.

Se quella finanziaria è stata progressivamente svilita, l’autonomia nella gestione delle risorse umane (personale docente e non docente) non è mai neppure iniziata. Su questo aspetto fondamentale, l’organico di Istituto (uno dei punti qualificanti del documento) può rappresentare la svolta decisiva, ancor più se integrata con misure di flessibilità oraria (come quelle previste con la “banca delle ore”). Questa svolta sarà tale se verrà finalizzata non solo o soprattutto alla copertura delle assenze (aspetto ineludibile, ma certo il meno significativo ai fini della qualificazione del servizio). La dotazione oraria aggiuntiva, fornita dall’organico d’Istituto e da misure di flessibilità oraria da concordare, dovrà soprattutto consentire l’arricchimento dell’offerta formativa, con l’apertura degli spazi e dei tempi della scuola oltre l’orario curricolare (generalizzando le esperienze delle Scuole Aperte), secondo le finalità indicate nel documento: nella scuola primaria e secondaria di 1^grado, il rilancio del tempo pieno e prolungato; nella scuola secondaria di 2^grado, la lotta contro la dispersione e l’abbandono scolastico, l’ingresso nella scuola di esperienze emergenti di educazione informale, la costruzione di feconde collaborazioni tra scuola e comunità locale, anche a favore della seconda, con il protagonismo di soggetti sia interni sia esterni alla scuola, fino alla creazione di un “Servizio civile per la Buona Scuola”.In tutti i suoi gradi d’istruzione, la scuola deve diventare più inclusiva, anche con azioni mirate a colmare i dislivelli nelle condizioni di partenza degli studenti.Oltre che “aprire la scuola oltre l’orario curricolare”, si dovrebbe riflettere sull’opportunità di distribuire in modo più disteso, nell’arco della giornata o del calendario annuo, l’orario curricolare, attualmente molto compresso e stressante per gli studenti (a differenza di quanto avviene in quasi tutti gli altri Paesi, che hanno un numero di ore giornaliere e settimanali non superiore alle nostre, ma spalmate su un tempo-scuola più lungo). E’ vero che ciò rientra già ora nell’autonomia degli Istituti, in parte (non però per quanto riguarda inizio e fine del calendario annuo), ma richiede una riflessione generale, poiché coinvolge nelle decisioni anche altri soggetti (come gli erogatori dei servizi di trasporto pubblico).

L’autonomia finanziaria è stata in questi anni progressivamente svilita dai tagli (che solo negli ultimi due anni hanno ridotto dei due terzi le risorse del MOF); e anche dalla cronica incertezza sull’effettiva entità delle risorse disponibili. “Autonomia significa innanzitutto risorse” (come afferma il titolo iniziale del documento, seguito però da un “ma…” che non vorremmo servisse a negare quanto appena affermato): servono sia certezza di risorse, che consenta di programmare le spese per tutto l’anno scolastico; sia congruità di risorse, anche per gli investimenti in laboratori e in tecnologie didattiche (condividiamo l’obiettivo di puntare su tecnologie didattiche “leggere”, basate sulla logica del Bring your own device, laddove possibile – sapendo però che non sempre è possibile; è poi da sottolineare, in tema di tecnologie, l’indispensabilità della banda larga).

IL TRATTAMENTO ECONOMICO E LA PROGRESSIONE DI CARRIERA DEI DOCENTI (2^ parte del documento)

IL RECLUTAMENTO E LA FORMAZIONE INIZIALE DEI DOCENTI(sulla 1^ parte del documento “La buona scuola”)La selezione del personale docente nell’esperienza italiana è avvenuta per molti anni sulla base della valutazione delle conoscenze disciplinari, con il risultato di reclutare esperti di materia, solo per caso preparati sul piano didattico, quando non naturalmente dotati; si pensi, ad esempio, ai concorsi e ai corsi abilitanti. La successiva esperienza delle SSIS e dei TFA ha consentito di mettere a punto percorsi finalizzati alla formazione di docenti pronti a spendere i contenuti disciplinari in termini educativi e didattici. Dal 2000 ad oggi queste due esperienze hanno provato, da una parte, che la preparazione della professione docente non può avvenire in ambito accademico prescindendo dalla collaborazione esperta delle scuole e, dall’altra, che quanto più spazio gli atenei hanno riservato all’intervento delle scuole e dei docenti di scuola, e quanto più stretta è stata perciò la collaborazione fra docenti universitari e docenti di scuola media e superiore, tanto migliori si sono rivelati gli esiti in uscita dei nuovi docenti.I fatti sono a provare che in molti casi i docenti formatisi nelle SSIS e nei TFA si sono inseriti nelle diverse realtà scolastiche con efficacia ed efficienza con un già notevole grado di professionalità acquisita. E come potrebbe essere altrimenti, dal momento che a questi futuri docenti è stato consentito di formarsi in classe e negli organi collegiali, cuore della progettualità didattica? E’ evidente, quindi, il notevole valore aggiunto che questi percorsi, pur con i loro limiti, hanno garantito in termini di professionalità dei futuri docenti e, conseguentemente, in termini di efficienza del sistema scolastico, questione non irrilevante, soprattutto a fronte dell’attuale scarsità di risorse dedicate.Partendo da questi presupposti, molti dei quali sono dati di fatto, preoccupa che si progetti di affidare la specializzazione all’insegnamento ad un biennio di laurea magistrale da svolgere tutto a livello accademico, fatti salvi altri ulteriori sei mesi da trascorrere a scuola in tirocinio.L’obiezione è duplice: da una parte, la specializzazione dovrebbe basarsi per ben due anni sulla trasmissione di saperi disciplinari teorici, sia attinenti all’indirizzo di studio che alle scienze pedagogiche e didattiche, senza mai confrontare i contenuti con la realtà dello stare in classe, del progettare la didattica, del partecipare agli organi collegiali che stanno alla base del funzionamento degli istituti scolastici; dall’altra, l’unica esperienza di tirocinio avrebbe la durata di sei mesi, in totale dissonanza con i tempi della scuola il cui normale “processo di produzione”, è da tutti risaputo, dura almeno 10 mesi.Per questo motivo, noi riteniamo che la formazione dei nuovi docenti debba avvenire nel biennio specialistico universitario, e che all’interno di questo biennio debba esserci il tirocinio nella scuola e il confronto con i suoi docenti, in particolare con i docenti “accoglienti”.Su questo punto, è forse il caso di accennare appena alla forte correlazione che la formazione iniziale e la formazione in servizio presentano, tanto da rendere impossibile parlare dell’una senza prendere in considerazione anche l’altra. Attraverso la formazione in servizio, infatti, i docenti non solo crescono professionalmente e culturalmente, ma possono via via affinare le competenze di veri e propri “mentore” che possano efficacemente affiancare sia gli studenti del secondo biennio universitario nelle esperienze di tirocinio, sia i docenti di nuova assunzione per il primo anno d’insegnamento.Noi riteniamo che, in un’ottica di “alternanza studio-lavoro”, il biennio potrebbe essere suddiviso in segmenti dedicati in ordine crescente al tirocinio e decrescente allo studio. In questo modo, non si renderebbe più necessario allungare il percorso specialistico di ulteriori sei mesi di tirocinio, non coincidenti con la durata di neppure un anno scolastico, e inutilmente dispendiosi per i giovani specializzandi, in termini pecuniari e temporali.Va da sé che le scuole ospiti di tirocinio dovrebbero essere istituti accreditati dal MIUR attraverso l’USR, come previsto per i TFA; sarebbe inoltre auspicabile che queste si costituissero in reti comprensive di diversi tipi di scuole in modo da garantire che ogni tirocinante abbia una pluralità di esperienze in diverse realtà scolastiche.La logica conseguenza di un modello che riconosca alla scuola un ruolo strategico nella formazione dei futuri docenti è un coinvolgimento degli istituti scolastici del 50% almeno nella progettazione e nella gestione dei bienni specialistici con gli atenei. Le risorse economiche necessarie alla loro realizzazione, del tutto assenti negli istituti scolastici, dovranno essere attinte dalla condivisione dei fondi per questo scopo destinati agli atenei.In quanto alle modalità di selezione ai fini dell’ammissione al biennio di specialistica, non dimenticando l’assoluta necessità di evitare di produrre precari, siamo convinti che gli aspiranti andrebbero inizialmente ammessi tutti, e che la selezione dovrebbe avvenire alla fine del primo anno sulla base dei risultati raggiunti, espressi dalle valutazioni dei docenti universitari e dei docenti di scuola superiore coinvolti nel progetto formativo. In questo modo, sulla base di risultati e osservazioni riferiti ad un anno di studi, si dovrebbe formare una graduatoria che, nel rispetto dei numeri fissati dagli URS e/o dagli UST, definirebbe gli ammessi al secondo anno di specialistica e riorienterebbe, molto prima di un secondo anno, di un semestre di tirocinio e, infine, di un concorso, gli studenti ritenuti non adatti all’insegnamento.Da ultimo, l’esito dell’esame conclusivo del percorso della formazione iniziale, corrispondente ad una abilitazione all’insegnamento, dovrebbe indicare, oltre che il voto finale, anche la valutazione e la descrizione delle singole esperienze svolte durante il tirocinio, in forma di portfolio. Riteniamo che proprio sulla base di queste ultime indicazioni, a parità di punteggio, il singolo istituto dovrebbe poter esprimere le proprie preferenze per i profili ad esso più vicini ai fini dell’assunzione.In altri termini, il concorso tradizionale, volto alla valutazione delle sole conoscenze teoriche, dovrebbe essere sostituito da un concorso pubblico, svolto nel rispetto delle norme, al quale si possa accedere per titoli (vedi portfolio) e per prove, ad esempio un approfondito colloquio con il dirigente e con il comitato di valutazione dell’istituto.

L’autonomia della scuola; gli apprendimenti (sulla 3^ e sulla 4^parte)

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